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Consideraciones sobre la elaboración de reactivos Destacado

Este tipo de preguntas deben entenderse sin necesidad de leer las opciones de respuesta y no deben contener información irrelevante. Este tipo de preguntas deben entenderse sin necesidad de leer las opciones de respuesta y no deben contener información irrelevante. Especial

El Ceneval diseña, aplica y emite reportes de resultados de exámenes estandarizados. Esa es su principal actividad. Un número superior a 600 instrumentos de evaluación aplicó el Centro a más de 2 millones de sustentantes durante 2017. Los reactivos o preguntas de opción múltiple son la principal materia prima de las pruebas estandarizadas, motivo por el cual dispone de procedimientos rigurosos y detallados para su construcción o elaboración.


A grandes rasgos, un reactivo de opción múltiple consta de dos elementos: la base y las opciones de respuesta. La base o estímulo contiene la información necesaria para responder la pregunta y en la literatura especializada se dan recomendaciones muy precisas para su elaboración: presenta información suficiente y clara, se entiende sin necesidad de leer las opciones de respuesta, no incluye información adicional irrelevante... Las opciones de respuesta siguen a la base y se identifican con letras o números, y también existen diversas recomendaciones para su elaboración: sólo una es correcta y el resto parecen plausibles, no hay respuestas parcialmente correctas, no se descartan por problemas de concordancia o redacción deficiente, ninguna destaca particularmente por su extensión...
Revisemos un reactivo sencillo sobre combinaciones y permutaciones.
¿De cuántas formas se pueden acomodar una fresa, un mango y una naranja en un plato?
6
8
9
12      
(Respuesta correcta A)
La base del reactivo es una pregunta breve, concisa y aparentemente no hay duda en la respuesta que se espera del evaluado. Al parecer está bien formulada y, según se lee, la respuesta correcta es 6, pero ¿se puede asegurar que sólo hay seis maneras de acomodar tres frutas en un plato? No, ya que pueden colocarse en el centro del plato o en las orillas de muchas maneras; ordenarlas en forma descendente, de seis maneras, o de forma vertical, en seis posibles combinaciones… ¿Qué está mal, la pregunta o la respuesta correcta?
Si la pregunta es clara y concisa, ¿por qué la respuesta correcta no soporta un análisis? En este caso, el contexto elegido es inadecuado, pues la situación misma da lugar a que sea imposible tener certidumbre de una eventual respuesta correcta. Si se hubiera elegido otro contexto, como solicitar las maneras de ordenar los colores de la bandera mexicana, el diferente orden de llegada de tres corredores a la meta o las formas posibles de consumir tres platillos, no se dudaría sobre la pregunta o la respuesta correcta:
¿Cuántos números de tres cifras es posible formar con los dígitos 1, 2 y 3?
En este caso, sin lugar a dudas, la respuesta correcta es seis: 123, 132, 213, 231, 312, 321.
La conveniencia de ubicar una pregunta en un contexto determinado es motivo de aclaraciones por parte de los especialistas en evaluación; en los marcos teóricos de la Evaluación Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), por ejemplo, se afirma que si para evaluar una competencia es suficiente una pregunta directa y sencilla, no es necesario complicarla para hacerla más interesante. Y ejemplifica:
¿Cuál es la media de 11, 7, 11, 8, 14, 15, 9, 10?
Podría formularse la misma pregunta en un contexto cualquiera, pero no ayudaría al propósito de la evaluación:
Los datos siguientes son los aciertos a la diana de ocho deportistas en una competencia de tiro al arco: 11, 7, 11, 8, 14, 15, 9, 10. ¿Cuál es la media de los resultados? 
Michael Zieky, al hablar de la equidad de la evaluación, señala que un reactivo puede ser adecuado en ciertas condiciones, pero en otras no:
1. ¿Cuánto es 1.8 x 1 000?
2. ¿Cuántos metros hay en 1.8 kilómetros?
Al respecto, brinda la siguiente explicación:
Si el propósito del reactivo es medir la capacidad de multiplicar con un número decimal, es probable que el reactivo 1 se considere justo. Aunque el reactivo 2 requiere exactamente de la misma operación matemática, es injusto para ese propósito porque supone un conocimiento del sistema métrico que es irrelevante para el constructo y que no se distribuye por igual entre los grupos. Sin embargo, el reactivo 2 es justo si su propósito es medir la capacidad de hacer conversiones dentro del sistema métrico. Adviértase que la equidad del reactivo depende de su validez para un propósito particular más que de su simple apariencia.
Un buen reactivo se escribe con apego al propósito de la evaluación y ponderando la situación que se emplea al plantear el problema. No basta una redacción clara, que haya una respuesta correcta y que los distractores sean plausibles. Se debe utilizar la imaginación y la creatividad para que la situación sea cercana al contexto de los sustentantes, pero que no corresponda a estereotipos; es decir, que sea precisa y pertinente.


OCDE (2003). Marcos teóricos de PISA 2003 (p. 43). Madrid: INECSE.
Michael Zieky (2012). Revisión de la equidad en la evaluación. En Steven M. Downing y Thomas Haladyna, Manual para el desarrollo de pruebas a gran escala, volumen II (p. 534). México: Ceneval.

Eduardo Hernández Ruiz

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