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La enseñanza equivocada de la lectura en la escuela Destacado

Incluso los clásicos se convierten en un dolor de cabeza cuando se usan para enseñar barbaridades que ni siquiera los profesores tienen muy claras. Incluso los clásicos se convierten en un dolor de cabeza cuando se usan para enseñar barbaridades que ni siquiera los profesores tienen muy claras. Shutterstock/ Especial/Ricardo Reyes

En 1974, el gran crítico social Ivan Illich señaló lo siguiente: “La desescolarización de la sociedad implica el reconocimiento de la naturaleza ambivalente del aprendizaje. La insistencia en la sola rutina podría ser un desastre; igual énfasis debe hacerse en otros tipos de aprendizaje. Pero si las escuelas son el lugar inapropiado para aprender una destreza, son lugares aún peores para adquirir una educación”.
Puede parecer una afirmación extrema y hasta injusta, pero no olvidemos que el cuestionamiento al aprendizaje en las aulas viene de mucho antes; antes incluso de Montaigne (siglo XVI), cuando el gran autor de los Ensayos (1580) planteó distinguir entre educación y simple escolarización.


En los últimos años, todo el tiempo nos preguntamos, más por retórica que por la probabilidad de hallar una respuesta satisfactoria, por qué ha fracasado la lectura en la escuela. Quizá lo que tememos es llegar a la conclusión de que la respuesta verdadera es demasiado sencilla y perfectamente formulada en una afirmación tan devastadora como la que hace Stephen Vizinczey: “la educación literaria es el principal instrumento para alejar a los jóvenes de la buena escritura y en particular de los clásicos”. Más aún: “la malignidad de la cultura moderna domina la enseñanza hasta el día de hoy, con el resultado de que sólo los lectores de sensibilidad indestructible pueden sobrevivir a la educación sobre literatura”.
¿Por qué tenemos miedo a reconocer la verdad de estos postulados? Por una sencillísima razón: porque reconociéndola nos mostramos un tanto derrotados y tememos también que nuestro pesimismo sea tan contagioso que parezca que lo que estamos diciendo es que, en cuestión de lectura, nada se puede hacer en las aulas.
Desde luego, no es esto lo que decimos, pero lo que sí sostenemos es que, cuanto se ha hecho hasta ahora —y cuanto se sigue haciendo— resulta, en efecto, la fórmula más eficaz para acabar con todo el gusto que un alumno puede llegar a sentir por los libros y por la lectura. La escuela ha hecho más daño que bien al verbo leer, y es esto lo que, sistemáticamente, nos negamos a reconocer y aceptar para no parecer denostadores culturales.
Críticas, sí, pero constructivas, nos piden y pedimos todo el tiempo. Y esto de la crítica constructiva es otro eufemismo más de nuestra época que no se atreve a decir el nombre de las cosas. Como afirmó, sentenciosamente, Jorge Ibargüengoitia, “una crítica constructiva puede ser muy notable como virtud, pero no sirve para nada”. Para Ibargüengoitia, “en el trasfondo de esta idea, la de que la crítica debe ser constructiva, se encuentran tres conceptos fundamentales: que criticar es hacer una obra de caridad, que el criticado está dispuesto a seguir consejos y que un juicio externo, por imparcial, es más acertado que el del interesado, por comprometido. Ahora bien, como huelga decir que estos tres conceptos son falsos en la mayoría de los casos, tenemos derecho a sospechar de la utilidad de la crítica constructiva”.
Puesto que suscribo, enteramente, lo que escribió Ibargüengoitia, puedo añadir, suscribiéndolo también, lo afirmado por Oscar Wilde acerca de la utilidad del pesimismo, la virtud de la verdad sin eufemismos y la importancia de no andarnos por las ramas. Para Wilde, “sólo somos capaces de emitir opiniones realmente imparciales sobre aquello que no nos interesa”.
Y como los libros, la lectura, la escuela y el fomento de la lectura en la escuela son cosas que sí nos interesan, ni podemos ser “imparciales” ni tenemos derecho al eufemismo. La lectura ha sido un enorme fracaso en la escuela (incluida la universidad), porque hemos hecho obligación del placer y porque nos hemos esforzado, hasta el extremo, en conseguir que los alumnos padezcan lo que, de un modo natural, tendrían que gozar.
Salvador García Jiménez (docente heterodoxo de literatura española en bachillerato) afirma que hay que acabar de una buena vez con la enseñanza de la literatura. Dicho así, con crítica “destructiva”, este profesor, ajeno a los eufemismos, asusta a cualquiera que no busque la verdad sino tan solo el consuelo (y que, dicho sea entre paréntesis, le puede ser administrado por cualquier mentiroso).
En su libro El hombre que se volvió loco leyendo El Quijote (Ariel, 1996), García Jiménez asegura que enseñar la lectura como hasta ahora lo ha hecho la escuela, lo mismo en España que en muchísimos otros países, es como si se obligara a los alumnos a tragarse un libro. En la escuela, dice, los libros se convierten en potro de tortura (él recuerda, por ejemplo, los dos tomos del Quijote que puntualmente enviaba a los centros escolares el Ministerio de Educación en España, y que espantaban a todo el mundo), y aventura la hipótesis de que los profesores que, en un gran número, no tienen pasión por la lectura, pero que obligan a sus alumnos a leer para luego aplicarles exámenes atemorizantes, “inconscientemente podrían estarse vengando de todos los absurdos exámenes y oposiciones que tuvieron que soportar para convertirse en funcionarios de la Literatura”.


¿Aprender sin reflexionar?
Tal vez el profesor y escritor murciano les atribuye a estos profesores una cierta voluntad y un cierto voluntarismo, pero quizá ni siquiera eso posean: obligan a leer a sus alumnos, como los obligaron a ellos, los examinan, como los examinaron a ellos, porque el sistema educativo así los formó y así se los exige (“censurando, en definitiva, con un lápiz rojo el placer desinteresado”), sin que muchos de ellos lo pongan jamás en entredicho o lo sometan siquiera a la más mínima duda.
Dudar en la escuela está entre las cosas que menos suelen hacerse. La escuela es afirmativa y jerárquica y no induce, ni en el maestro ni mucho menos en el alumno, la buena costumbre de reflexionar sobre lo aprendido, de desconfiar sobre lo sabido y de especular sobre lo que no se sabe. El maestro sabe lo que es correcto (por eso es la autoridad); el alumno no sabe nada ni tiene derecho a dudar (por eso es el aprendiz). ¿Qué podemos esperar de una escuela así en los delicados terrenos de la lectura?
La sensibilidad literaria es lo primero que se mata en la escuela. Poéticamente, Juan Gelman, en su poema “Lectura”, nos reveló esta triste acción del siguiente modo: “La niña lee/ el alfabeto de los árboles/ y se vuelve ave clara. Cuánta/ paciencia ha de tener en aulas/ donde le enseñan a no ser”.
Lo único que la escuela, por más que se esfuerce, no puede matar en los alumnos es la irreverencia y la desfachatez como reacción natural ante el autoritarismo y el férreo control. Por eso, a cualquier profesor tendría que sorprenderle que el profesor de literatura García Jiménez incluya en su libro un capítulo en “Defensa de los estudiantes que prenden fuego a los libros” (recordando el antecedente ilustre de Vladimir Nabokov, quien, ante seiscientos alumnos y varios profesores, despedazó encantado el Quijote, por considerarlo un libro tosco y cruel) y otro más acerca de “La clase muerta”, que es toda clase de literatura en las aulas, a diferencia de “La literatura en el retrete” y “La lectura en la cama”, muchísimo más placenteras.
En las aulas los libros se tornan monstruosos y pavorosos para los alumnos, independientemente de sus dimensiones. Un libro de ochenta páginas puede ser un monstruo atemorizante que irremediablemente nos devorará en los exámenes, por más que lo hayamos leído con el cuidado que nos exigieron, a fin de encontrar explicaciones escondidas y una serie de barbaridades que ni siquiera los profesores tienen muy claras, porque las Respuestas Únicas, que se exigen en las pruebas escritas u orales, fueron definidas por los funcionarios que elaboraron el programa.
Las clases de literatura oprimen el espíritu de los adolescentes y los jóvenes, hasta que lo hacen reventar. No nos asombre, entonces, que, para no parecer débiles, los adolescentes se conviertan en rudos gamberros a quienes sólo les importa la fuerza y la ventaja. “El papel de la escuela —sostiene García Jiménez— se limitará siempre y en todas partes al aprendizaje de técnicas, al deber del comentario, y cortará el acceso inmediato a los libros mediante la abolición del placer de leer, porque todo, absolutamente todo en la vida escolar —programas, notas, exámenes, clasificaciones, ciclos, orientaciones, secciones—, afirma la finalidad competitiva de la institución, inducida por el mercado de trabajo”.
Nada de esto es una exageración: es especialmente por este motivo que, sin mucho esfuerzo, podemos comprender que haya profesionistas y técnicos con buena capacidad y dominio de habilidades y aptitudes, pero, al mismo tiempo, con nula sensibilidad, con atrofiada inteligencia y con ningún interés de solidaridad humana hacia el prójimo. Generalmente, son los que alcanzan el éxito profesional en los ámbitos de su especialidad. Buenos, técnicamente; malos y aun pésimos, humanamente.
¿Leer causa miedo?
El miedo a la lectura es algo que se pasea por las aulas. En la escuela, muy pocos piensan que los libros pueden representar una aventura placentera. Y, para el sistema educativo, el fin justifica los miedos. La tan llevada y traída pedagogía de la lectura se reduce a técnicas, estrategias y mecanismos que dejan fuera lo más importante: la sensibilidad inteligente y la inteligencia emocional.
Para García Jiménez, “la sensibilidad, algo tan huidizo y cacareado, debe ser considerado como un aspecto fundamental de la enseñanza. Escasos objetivos se alcanzarán si nuestros alumnos no son capaces de sentir la obra literaria, sobre la que se ha de asentar la tarea de hacer viva una obra clásica”.
Por eso los alumnos son fríos e indiferentes ante un buen poema, ante un cuento extraordinario, ante una novela prodigiosa. Y esto cuando bien les va: porque el poema, el cuento y la novela que les dejan leer pueden ser absolutamente indigestos, como para congelar de aburrimiento a cualquiera. Nabokov sostenía que es lógico que perdamos todo interés en los libros cuando éstos son sumamente aburridos y, a pesar de ello, se nos obliga a indagar profundidades en esas obras pretenciosas de escaso o nulo valor artístico o, bien, al revés, buscar trivialidades y mensajes ocultos en las encasilladas “obras maestras”. ¿Y todo para qué? Para explicar, para aprobar un examen, para repetir como loros lo que los profesores saben como Verdad Única. Los libros dejan de ser plurivalentes y plurisignificativos para convertirse en monolíticos.
Los problemas de la educación literaria son universales porque el sistema educativo está estandarizado y anclado en el peor modelo que nada tiene que ver con el gozo y con la reflexión. En su libro La literatura como exploración (1933; traducción en español, FCE, 2002), Louise M. Rosenblatt explica que la tarea de la educación debería ser, por encima de cualquier otro propósito, asistir al estudiante en el desarrollo del conocimiento, los hábitos mentales y el espíritu emocional que le permitan resolver independientemente sus problemas.
Por ello sostiene que las instituciones de enseñanza deben transformarse en instituciones de aprendizaje. En este mismo sentido, asegura que si la educación literaria no ha conseguido despertar, de modo intenso, las capacidades sensoriales, emocionales e intelectuales de los estudiantes es porque los docentes, y el sistema educativo en general, han descuidado la experiencia personal, en relación con los libros, a favor de abstracciones verbales.
Lo que la escuela le da al estudiante, en materia literaria, no es una experiencia vital, sino una información muerta y despersonalizada. Por ello, lejos de guiar al alumno en esa dirección de buscar en la lectura la experiencia personal vital, la enseñanza de la literatura en las escuelas tiene el efecto de alejarlo de ella. La profesora e investigadora estadounidense concluye:
“Se lo aísla, hasta cierto punto, del impacto directo de la obra. El estudiante se acerca a ella con la idea de que debe ver, ante todo, esos valores o tipos de información generalizados que las clases de literatura subrayan: síntesis de trama y tema, identificación de ciertas características que señalan su periodo o género, ciertos rasgos de estilo y de estructura. [...] Si bien el alumno puede desarrollar cierto discernimiento por la apreciación del gusto del docente, esto tiende a ocultar la necesidad para el estudiante mismo de desarrollar un sentido personal de la literatura”.
En 1981 Gabriel García Márquez refirió una anécdota que prueba de modo fehaciente todo lo anterior: “Mi hijo Gonzalo tuvo que contestar un cuestionario de literatura elaborado en Londres para un examen de admisión. Una de las preguntas pretendía establecer cuál era el símbolo del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo, que conoce muy bien el estilo de su casa, no pudo resistir la tentación de tomarle el pelo a aquel sabio remoto, y contestó: ‘Es el gallo de los huevos de oro’. Más tarde supimos que quien obtuvo la mejor nota fue el alumno que contestó, como se lo había enseñado el maestro, que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular reprimida. Cuando lo supe me alegré una vez más de mi buena estrella política, pues el final que yo había pensado para ese libro, y que cambié a última hora, era que el coronel le torciera el pescuezo al gallo e hiciera con él una sopa de protesta”.
García Márquez considera que ese “racionalismo oscurantista” de los profesores, que los mueve a decir despropósitos, proviene de una muy mala educación literaria que tan sólo anda a la caza de petulantes, absurdas y disparatadas interpretaciones, rebuscando y encontrando en los textos lo que, sencillamente, en los textos no hay.
Afirmó el autor de Cien años de soledad: “Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cariño, por el oficio de maestro, y por eso me duele que ellos también sean víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir tonterías”. Y agregó, con ironía: “Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca he pensado que los novelistas quieran decir más de lo que dicen. Cuando Franz Kafka dice que Gregorio Samsa despertó una mañana convertido en un gigantesco insecto, no me parece que eso sea símbolo de nada, y lo único que me ha intrigado siempre es qué clase de animal pudo haber sido”.
Cualquier barbaridad, académicamente aceptada, puede ser “correcta” (y esto les encanta a los investigadores literarios) por el sólo hecho de haberla encontrado, sin ser evidente, en lo más profundo de un baúl de doble fondo. Así, lo que es claro se vuelve oscuro merced a la práctica de un sistema educativo que está reñido con lo diáfano, lo sencillo, lo inteligente y lo placentero.
Esta idea de falsa complejidad es la misma que alientan las famosas pruebas de comprensión lectora en todo el mundo. Quienes creen que la verdad no puede expresarse de manera diáfana, inventan embrollos, enredos y falaces dificultades que, según ellos, sólo los más inteligentes pueden comprender y resolver.
Este es el tipo de cultura hinchada, en un mundo tecnocrático, que los alumnos tienen que padecer. Dicho en una sola palabra: paparruchas.  

Juan Domingo Argüelles
*Poeta, ensayista, editor, divulgador y promotor de la lectura. Sus libros más recientes son Breve antología de poesía mexicana impúdica, procaz, satírica y burlesca (Océano, 2015), Dos siglos de poesía mexicana: el XIX y el XX (Océano/Gandhi, 2015), Un instante en el paraíso: Antimanual para leer, comprender y apreciar poesía (Universidad Autónoma de Aguascalientes/Laberinto Ediciones, 2016), El libro de los disparates: 500 barbarismos y desbarres que decimos y escribimos en español (Ediciones B, 2016), El último strike (UJAT/Laberinto Ediciones, 2016), En la boca del lobo: La verdadera historia de Caperucita Roja (Fondo Editorial Estado de México, 2016) y Por una universidad lectora y otras lecturas sobre la lectura en la escuela (UJAT/Universidad Autónoma de Aguascalientes/Laberinto Ediciones, 2017).

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