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Espacio Europeo de Educación Superior: Retos a futuro Destacado

Como parte del proceso  se planteó un mecanismo de equivalencia de créditos escolares para facilitar la movilidad estudiantil. Como parte del proceso se planteó un mecanismo de equivalencia de créditos escolares para facilitar la movilidad estudiantil. Especial

Como un balance intermedio de las metas del proceso de Bolonia al 2020, en 2015 se publicó el informe The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. El documento da cuenta de los avances y limitaciones de dicho proceso en seis aspectos: Estructura de grados y competencias; formas de aseguramiento de calidad; dimensiones sociales de la educación superior; aprendizaje permanente; trayectorias escolares y empleabilidad; e internacionalización y movilidad, y está basado en las respuestas que cada representación nacional emitió a una encuesta común.


El proceso de Bolonia planteó como uno de sus objetivos básicos la homologación de los sistemas nacionales de educación superior de los países participantes mediante una estructura de tres ciclos: bachillerato (licenciatura), maestría y doctorado. Además, se convino el desarrollo de un mecanismo de equivalencia de créditos escolares para facilitar la movilidad estudiantil en el Espacio Europeo de Educación Superior. En este rubro los avances han sido consistentes.
Prácticamente la totalidad de los sistemas nacionales han adoptado esa estructura, aunque hay variaciones importantes. La primera consiste en las opciones de primer ciclo con oferta de formación profesional de corta duración. En algunos casos las carreras correspondientes son de carácter terminal y en otros dan opción a la continuación de estudios en el currículum universitario. Con respecto a los estudios superiores de primer grado, correspondientes a la formación profesional de licenciatura, no todos los países han convenido en adoptar la recomendación de duración de tres años o los límites de créditos sugeridos. Más bien a quedado en manos de las instituciones la decisión de adoptar en forma completa o parcial los acuerdos del tema y no es infrecuente el caso de la oferta de programas ceñidos a los protocolos del EEES y programas convencionales para la misma carrera.
En los ciclos de posgrado (maestría y doctorado) también se han logrado avances importantes. En la mayoría de los países la formación de maestría (master) se ofrece en duraciones de uno o dos años, y el ciclo de doctorado en tres como promedio. Son relativamente comunes los programas de maestría-doctorado articulados y prácticamente en todos los países el cumplimiento del primer ciclo es el requisito principal para el ingreso a los programas de posgrado. También se ha avanzado, aunque menos de lo previsto, en las posibilidades de movilidad internacional. Aunque una proporción mayoritaria de las universidades europeas reconocen las titulaciones de primer ciclo foráneas, es todavía marginal la operación de un sistema automático de reconocimiento.
Con respecto a la adopción de la certificación de competencias mediante el “suplemento al diploma” el reporte señala que casi todos los países incorporados al proceso de Bolonia cuentan con esa herramienta, pero no en todos los casos todos, ni siquiera en la mayoría, el suplemento al diploma cumple con las características y especificaciones recomendadas.
También se informa que sólo en una tercera de los países el reconocimiento de estudios realizados en el exterior se apoya en las redes ENIC-NARIC (European Network of Information Centres - National Academic Recognition Information Centres) que fueron creadas, precisamente, para auxiliar a las instituciones en la interpretación de los currículos académicos extranjeros. El punto es relevante porque una recomendación reiterada en las reuniones interministeriales del EEES ha sido, precisamente, el aprovechamiento de las plataformas de información y otras estructuras de soporte que faciliten la movilidad estudiantil.
Con respecto a los propósitos de aseguramiento de calidad del proceso de Bolonia el reporte señala que en prácticamente la totalidad de los países asociados han creado o fortalecido agencias de acreditación de programas y que en el presente operan, incluso, redes internacionales de reconocimiento mutuo. Se hace notar que entre los países existen diferencias importantes en cuanto a los modelos de acreditación y en la ubicación de las agencias en el sector gubernamental o privado. Sin embargo, lo más relevante es la convergencia metodológica en torno a los criterios fundamentales para la acreditación, punto en el cual los avances son significativos. Aún está entre los pendientes el configurar un sistema de acreditación de alcance europeo que tenga repercusión en temas como el reconocimiento de certificados y competencia en el ámbito laboral, aspecto en el cual los avances han sido más bien modestos.
Sobre la agenda social del proceso, en particular los temas de equidad de oportunidades de acceso y logro académicos, así como empleabilidad de los graduados, se reconocen limitaciones importantes, no todas atribuibles a la dinámica del EEES sino derivadas de las crisis económicas de la segunda década del siglo XXI, y también de las migraciones internacionales con destino a países europeos. El reto de incluir en los sistemas educativos a nuevos migrantes, a minorías desplazadas, y en general a las poblaciones económica y socialmente vulnerables es prevaleciente y quizás mayor que hace unos años. Las instituciones aún no cuentan con diseños educativos para la atención de estas poblaciones y los sistemas de compensación o becas no alcanzan a comprender la problemática en su complejidad. Por lo tanto, se indica, la agenda social por la equidad se mantiene como un reto central.
Otro tanto puede afirmarse del propósito de mejorar la empleabilidad de los egresados. En condiciones de restricción general del empleo juvenil, resulta complicado resolver positivamente los objetivos de mejora en tal aspecto. Por lo pronto, se concluye en el documento, es indispensable conocer mejor las dimensiones cuantitativas y cualitativas del fenómeno, para lo cual se sugieren renovar los sistemas de seguimiento de egresados y apoyar estudios específicos en este campo. 

Roberto Rodríguez Gómez

UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales

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